O corpo, a rede, a metáfora e o desafio

Silvio Barini Pinto

De tempos em tempos, algumas metáforas parecem interpretar tão bem o modo de pensar de uma sociedade ou de uma época que adquirem a força de um paradigma.
Aconteceu no final do século XIX, quando as concentrações industriais fizeram das cidades o cenário do que havia de mais inédito e espantoso nas relações sociais. Na ausência de proposições conceituais para tratar o fenômeno, a imagem do corpo humano foi empregada como referência para gerir os problemas apresentados. Seria possível dar saúde ao corpo urbano garantindo vigor ao seu coração (centralidade funcional), facilitando o fluxo arterial (até hoje falamos das principais vias de circulação como artérias da cidade), setorizando o funcionamento dos orgãos. Aos poucos, com o excesso de poluição, surgiu também a preocupação com a capacidade do pulmão das cidades. Lógico que os cuidados com esse corpo previam profilaxia e, às vezes, procedimentos cirúrgicos para as áreas doentes que comprometiam o equilíbrio do organismo – geralmente áreas de concentração de déficits, pobreza no caso das cidades. Esses tratamentos eram decididos pelos critérios da racionalidade de um cérebro de especialistas – hierarquicamente consagrados.
Talvez a imagem mais paradigmática empregada, nesse início de século XXI, seja a da rede. Redes neurais, conhecimento em rede, redes de comunicação, redes de produção e de comércio, redes de sustentabilidade. Se a metáfora do corpo mobilizava os conceitos e procedimentos da medicina, a da rede atrai as teorias e métodos da lingüística para operar como referência. Na linguagem – caso das redes de significação –, como nas outras tantas modalidades de redes, importa a articulação, a conexão entre os elementos variados que formam um contexto, uma realidade. Se esses mesmos elementos são dispostos diferentemente, se a proximidade entre eles muda, se algum passa a receber mais ênfase, o contexto se altera, o significado se modifica. Diversamente do corpo, que era visto no XIX como organismo em que as tantas partes teriam papéis previstos e determinados, a rede supõe a multiplicidade de funcionamentos e troca de papéis: um sistema cambiante. Ela está em construção permanentemente. Seus centros se alternam de acordo com as combinações, negociações, investimentos. Nada está determinado prévia nem definitivamente. Em caso de haver alguma estabilidade, ela durará o tempo que durar o esforço que lhe for dedicado. A rede tende à transformação.
Do ponto de vista comportamental, isso muda tudo. Sem predeterminação de papéis, o experimentalismo se torna regra. É possível ensaiar-se em vários papéis, experimentar identidades distintas. As múltiplas interações é que estão a possibilitar essa mobilidade complexa. O exercício de enredamentos virtuais, pela web, em coletivos de interesse profissional, afetivo ou comunitário, circunstanciais ou duradouros é de domínio público. A transposição dessa flexibilidade das interações virtuais para o exercício mais amplo de relações sociais é causador de inquietações, resistências, conflitos. Porém, apresenta-se como condição inelutável. Como cuidar para que essa transposição possa ser feita sem gerar caos, sem descartar referenciais importantes? A realidade escolar experimenta essa contradição cotidianamente e à larga.
Contraditório também é lidar na escola com a concepção de conhecimento em rede, sustentada filosoficamente, mas, muito mais do que isso, praticada por educadores e alunos nas mediações tecnológicas que exercitam – forma pela qual se expande e se instala cada vez mais a metáfora da rede no imaginário social: pelo procedimento, pela vivência. Na contramão dessa tendência, expectativas sociais, equipamentos governamentais, mídia, processos seletivos continuam a avaliar a escola por meio do paradigma do conhecimento especializado em disciplinas, hierarquizado por complexidade e mensurável por acúmulo de informações. Atuar, portanto, nesses dois registros quase antitéticos é um enorme desafio.
Institucionalmente, a noção de rede se ajusta à potencialização das relações internas e externas. Chama-nos à participação no coletivo escolar. Pela lógica da rede, cabe aos gestores educacionais (leia-se educadores) agenciar participação de saberes na construção de conhecimentos. Quem são os portadores desses saberes? Os alunos, nos grupos de trabalho; os funcionários, estagiários, professores, nas orientações dos porquês, do como fazer, do onde encontrar; os familiares, em atividades programadas de investigação, reflexão ou de inserção nas aulas, mas também na oferta de referenciais adultos e de moralidade; os profissionais e pesquisadores aos quais se recorre em situações de pesquisa; os vários meios de comunicação; os acervos culturais todos – vários deles acessíveis no universo web.
Nossa opção tem sido a de instalar a rede nas bordas do tecido escolar já constituído. Estratégia de aranha. Acrescentamos a inovação ao existente, envolvendo-o aos poucos: a dinâmica de trabalho com projetos de pesquisa para o Ensino Médio, em tempos estendidos na escola; os estudos de campo empregados como disparadores da curiosidade e questionamentos que ultrapassam as fronteiras disciplinares; o estímulo ao protagonismo de alunos em projetos sociais que permitem intercâmbio de saberes entre realidades diferentes; a produção de eventos com a participação da comunidade – o fórum de trajetórias profissionais com relatos das famílias para os alunos, espécie de agenciamento que abre perspectivas de futuro para os jovens; e tantos outros convites a pais e mães para refletir sobre questões que outrora ficavam no âmbito exclusivo da escola ou das famílias – são alguns dos dispositivos a serviço da transição cautelosa e consistente.
A gestão do conhecimento e de outros recursos numa escola, sob o signo da rede, implica reconhecer riquezas e saberes plurais, a importância deles e dessa pluralidade e articulá-los para formar contextos; requer também avaliar nos contextos criados quais nós da rede estão enfraquecidos e agenciar recursos para energizá-los; quais pontos estão fortes, iluminados, mas cuja produção não condiz com os princípios pelos quais a comunidade existe e, por isso, redirecioná-los. Envolve tomar decisões pensando em repercussões sistêmicas – diferentemente das intervenções cirúrgicas pontuais. Como vemos, uma gestão que busca reconhecer e valorizar os recursos existentes interpretará seus portadores pelo que trazem e pelo que pode ser conjugado na produção coletiva. A rede pode tomar muitas formas e o que a define são os potenciais que a integram e como eles são enredados.
Contrariamente, quando se tem um modelo predefinido para encaixar o funcionamento escolar, somente são validados potenciais preconceituados. Nesse caso, é comum olhar para os envolvidos com o olhar perscrutador da falta, do que eles deveriam ter, mas não dispõem.
Pessoal ou institucionalmente, nosso tempo exige encarar o paradoxo de lidar, ao mesmo tempo, com o corpo e a rede como metáforas paradigmáticas. Quando se trata de levar a sério e às últimas conseqüências tamanho desafio, ele requer habilidades que apenas coletivamente conseguimos reunir.

Quando o coletivo é perigoso

Silvio Barini Pinto

Herdamos das utopias comunitárias dos séculos anteriores a tendência de afirmar como positivo todo movimento que se faz em nome do coletivo. Romantismo que não se sustenta quando submetemos a crença à reflexão ética. O coletivo não é bom nem ruim em si. A circunstância das ações coletivas, intencionalidades e efeitos é que devem contar para a valoração.

Deveríamos entender como digno o fato de um grupo assumir coletivamente responsabilidades sobre atitudes destrutivas que apenas alguns indivíduos cometeram? Lealdade, dizem alguns otimistas. Espírito de corpo, enunciam outros, desconfiados. Cumplicidade perversa ou ingenuidade temporã, acusam os mais críticos.

Episódio ocorrido com uma das classes de nossa escola é ilustrativo desse impasse. Em fase aguda de teste dos seus limites e dos da instituição escolar, alguns poucos integrantes de uma classe danificaram equipamentos eletrônicos de uso coletivo, “por pura zoação”, como bem justificaram. O grupo, ao ser instado a atuar de forma auto-reguladora e posicionar-se criticamente em relação aos autores da transgressão – o que não se confunde de maneira alguma com delação –, escolheu assumir a responsabilidade coletivamente e proteger da responsabilização aqueles que praticaram a ação danosa para todos alunos da escola, inclusive eles mesmos. Escolha reafirmada mesmo depois de refletir com familiares e educadores. Em carta à comunidade, buscam a reparação e se comprometem com o ressarcimento material, coletivamente.

Lealdade ou medo? O que é que está por detrás dessa escolha?

Tanto uma como outra dessas explicações são intrigantes e igualmente incompletas. Ser leal ao transgressor pode ser louvável numa circunstância em que transgredir tem um sentido libertário, de enfrentamento de uma situação de opressão. “Zoação” não é exatamente uma motivação libertadora, muito ao contrário. Nesse caso, a suposta lealdade se revela mais efetivamente como conivência e reflete o engodo moral em que se encontra tal grupo – sinais de imaturidade tardia?

Medo pode ser outro elemento explicativo. Uns poucos conseguem se impor a muitos. Qual ameaça estaria na base desse comportamento? Mais óbvio é o medo de rejeição da turma, da recusa àqueles que assumem posturas críticas aos “zoadores”. Menos provável em nossa realidade, a ameaça física também poderia ser pensada como fator de constrangimento. De qualquer maneira, então, a opressão estaria no interior do grupo. Relações perigosas essas, não?

Porém, nem uma nem outra explicação satisfaz isoladamente.

Levantamos ainda outra vertente: talvez cada indivíduo queira reservar para si a possibilidade de poder transgredir sem ter que arcar solitariamente com conseqüências. Talvez a ação de defesa coletiva tenha o sentido de construir uma reserva de complacência do grupo para ações potencialmente negativas. Isso é gravíssimo! Pode significar que a infração é latente no grupo e que ele faz questão de cultivá-la. Aquilo que a censura interna individual impede cada um de efetivar por si mesmo, no grupo é liberado e garantido. Devemos contar que a qualquer hora fatos do gênero do praticado recentemente podem voltar a ocorrer?

Como agir educativamente nesse contexto?

Interditar “zoações” é uma evidência que assumimos como autoridade institucional. Mas isso não basta. Convocar membros da comunidade mais diretamente envolvidos para refletir, expor as contradições que a situação envolve e se posicionar é uma iniciativa que valoriza a reflexão e preserva a democracia. Levar o grupo de alunos a pensar em profundidade sobre o ocorrido e a dinâmica que os faz escolher pela responsabilização grupal favorece a tomada de consciência sobre a experiência de enfrentar um dilema ético. Fazer ressoar publicamente essa reflexão tem a intenção de construir história, estabelecer referências. Mas também implica exposição, sujeição aos julgamentos diversos.

Pois bem! Esses são alguns dos meandros de uma gestão educacional transparente, que se ocupa da formação de sujeitos capazes de discernimento moral e consideração do outro. Que venham as ponderações. Serão bem-vindas também as notícias de atuações educativas domésticas que levem em conta os papéis desempenhados por nossos jovens nessas dinâmicas que noticiamos. Cooperação crítica, intercâmbio produtivo e respeito recíproco talvez seja a maneira de fazer nosso coletivo mais amplo não correr o risco de também ser perigoso.

PS – No caso relatado, algo muito alentador foi a manifestação dos demais alunos da escola que, diante da “zoação”, reuniram-se em assembléia e puseram-se a pensar como tornar mais saudáveis as relações com a instituição para não restar espaço para esse tipo de atitudes. Essa é uma dimensão bastante promissora do coletivo!

O vão democrático

Silvio Barini Pinto

Instrução da representação e protagonismo local:
estratégias de intensificação da experiência democrática.

Muito sugestiva a questão colocada no debate sociológico sobre a atualidade do conceito de democracia. Resumidamente, a indagação é: como a democracia passou de uma aspiração revolucionária no século XIX a um slogan adotado universalmente mas vazio de conteúdo no século XX e início do XXI.

No mínimo, essa questão traz a compreensão de que o conceito de democracia passou por processos históricos que deram a ele significados, procedimentos e limites muito específicos de acordo com os contextos de sua manifestação. Não falamos hoje de democracia como os franceses falavam durante o processo revolucionário que destituiu o antigo regime. Também não damos ao termo o significado que o regime militar lhe atribuiu nos anos de chumbo.

Além desse aspecto, ela traz também a noção de que recentemente as fórmulas democráticas vigentes e mais conhecidas declinam para a degradação das possibilidades de exercício político pleno dos cidadãos. Mais e mais, a abstenção aumenta dramaticamente nos rituais de eleição e, ao longo dos mandatos, os cidadãos – mesmo os eleitores –, não se consideram representados por aqueles que foram escolhidos para fazê-lo.

É mais gritante essa contradição nos tempos atuais, pois os processos de globalização que vivemos fazem vir à tona nas sociedades tamanha pluralidade de identidades e interesses que o sistema de representação política é incapaz de atender, sequer assimilar.

Deparamo-nos com limites muito palpáveis da democracia representativa vigente: a inevitável tendência dos cidadãos perderem o controle sobre o processo de gestão social, por um lado; e, por outro, a crescente submissão dos cidadãos a formas de controle burocrático constituídos por aqueles que deveriam representar seus anseios de liberdade.

Estamos em meio, portanto, a uma crise da democracia representativa e, nesse momento mesmo, insinuam-se, ensaiam-se formas renovadas de participação. Muitas outras vozes além daquelas dos supostos representantes insistem em fazer-se ouvir socialmente. Fala-se da ultrapassagem da democracia de baixa intensidade por um experimentalismo democrático capaz de dar conta das múltiplas maneiras de articulação cultural, econômica, étnica, institucional.

Para que isso se generalize, a dimensão pública na qual jogamos o jogo democrático deve constituir um local no qual indivíduos - sem restrição de status – podem questionar em público, por meio de deliberação societária, a sua exclusão de arranjos políticos estabelecidos nas esferas institucionais. Liberdade de apresentação de razões entre iguais constitui um exercício coletivo e plural de poder político.

Topar esse desafio envolve desmistificar os princípios que atribuem racionalidade incondicional às posturas da maioria; envolve também guardar certo ceticismo sobre a capacidade das formas burocráticas de gestão de lidarem com a criatividade e de absorverem demandas que não se submetem a pautas pré-estabelecidas. O maquinário de governo, por definição, fica a dever em dinamismo frente aos devires da realidade.

Há um risco nessa reflexão crítica que precisa ser explicitado. É o de denunciar a ineficácia do funcionamento democrático pela restrição da representatividade e ter o pensamento distorcido em favor da negação do princípio democrático. Para não deixar dúvidas, princípio democrático corresponde ao esforço de viabilizar a organização coletiva com o máximo de participação dos integrantes desse coletivo em sua gestão. Contra os limites da prática democrática, somente é recomendável mais democracia.

Sabemos que, em parte, esbarra-se num problema de escala. A realização ideal desse princípio é inversamente proporcional à dimensão da população de cidadãos. Quanto maior a coletividade, maiores serão as complexidades de seu funcionamento e menores as chances de os cidadãos lidarem diretamente com os problemas relevantes para si próprios.

Nessa circunstância, a instituição de gestores tecnicamente capacitados se faz imprescindível. Daí é que recorremos à eleição de representantes, pois essa é a chance (ainda que limitada) de assegurar que o poder de gestão/governo não se torne domínio exclusivo de especialistas. A eleição seria ao menos um antídoto ao governo de um para muitos.

Democracia representativa permanece, então, como um método de constituição de governos que precisa ser validado contra a tendência de alienação completa dos cidadãos do exercício do poder. Como já foi dito antes, isso é pouco! Permite a atualização do princípio democrático com baixa intensidade. A representação cronicamente exercerá funções contraditórias. Função conjuntiva – deve ligar os cidadãos ao governo e pode fazê-lo numa medida sempre insatisfatória. E função disjuntiva – aparta os cidadãos do poder, fato inevitável.

Esse é o jogo, bem sabemos. Mas nem por isso a representação deve ser recusada, abolida. Deve ser vigiada, cobrada, corrigida, mas, sobretudo, instruída. Esse é um conceito que pouca gente mobiliza e é fundamental. A representação deve ser instruída pelos representados. Consulta ampla, reiterada e plebiscitos são recursos para prover de instrução os representantes. Esse é o antídoto para que o governo também não se cristalize na fórmula de poucos para muitos.

Os meios eletrônicos de comunicação são capazes de potencializar enormemente essas ações instrutoras dirigida aos representantes: formas de reduzir o efeito disjuntivo da representação.
Mas se isso ainda não assegura a participação ampliada de atores sociais diversos em tomadas de decisão, não faz incluir na pauta social temáticas recorrentemente ignoradas pelo sistema político, que alternativa há?

Alternativas que visem à intensificação do princípio democrático supõem pensá-lo para além da dimensão em que funciona como instituidor de governos representativos. É preciso deslocá-lo para a prática societária, para o campo da vida, propriamente dito.

Gestores públicos raramente se ocupam de questões locais. Quando ocorre, é devido a pressões muito determinadas. A microesfera, aquilo que ocorre no nível local é quase sempre condicionado às soluções de âmbito geral, macrosoluções. Essa é a mesma lógica que submete e silencia as minorias no cenário da democracia institucional. Colocar relevo nas questões locais, encontrar para elas soluções originais e adequadas aos implicados significa também fortalecer a voz e vida daqueles que de outra forma seriam tratados como estatisticamente desprezíveis. Como fazê-lo?

Exige protagonismo. Requer disposição para produzir agenciamentos de pessoas, de interesses, de recursos. Implica formar pequenos coletivos em torno de aspirações comuns de alcance local, negociar vontades e concepções, traçar metas, planejar procedimentos, adotá-los e daí avaliá-los e ajustá-los continuamente.

Agir coletivamente nos interstícios do sistema político é a chance de abordar questões autênticas do local com soluções sempre muito mais originais e eficazes.
Essas soluções contribuem propositivamente para a instrução dos gestores. Podem servir como medida a ser multiplicada, podem vir a ser estratégias de formação de redes entre locais e grupos que provavelmente, em circunstâncias diferentes, desconheceriam a existência um do outro. Atores sociais diversos, diferentes em quase tudo, mas semelhantes nas questões que os uniram em coletivos, podem, assim, obter visibilidade política.

Novamente, é preciso ressaltar, a tecnologia informática favorece que grupos constituídos por afinidades de interesse se auto-regulem no intercâmbio de idéias, argumentos, projetos, iniciativas, especialidades e recursos com o objetivo de produzir agenciamentos rápidos e de baixo custo, na tentativa de solucionar questões locais sem se submeterem unilateralmente aos critérios, às necessidades e às estratégias de centros geopolíticos e geoeconômicos dominantes.
Práticas democráticas moleculares que não requerem representação política podem, então, se afirmar como resultado de iniciativas e dinâmicas regionais que sejam ao mesmo tempo voltadas para si e abertas para o mundo.
A escala é, evidentemente, outra. É isso que possibilita a manifestação do discreto, domínio em que a diferença é relevante.

Essas práticas podem ser complementares ao regime de representação democrático ou coexistir a ele. A diferença está na intensidade que resulta de uma e outra articulação: coexistência pode significar convivência concorrente e, portanto, dispersão de energia e produção de tensão. Complementaridade supõe ajustes, cooperação, sinergia em favor de realizações e da distensão.

A instituição escolar pode referenciar-se nos registros da experiência democrática, tal qual refletida até aqui. Pode pensar-se como coletivo, ele próprio protagonista local que equaciona com originalidade a função que lhe institui sentido social. Contribuirá, assim – ao fazer ressoar sua experiência –, para instruir a gestão pública.

Coerentemente, a escola também se empenhará para fazer ecoar as microiniciativas nascidas em seu interior, instrutoras da gestão escolar. Gestão praticada por especialistas e assistida por um conselho de representantes – cuja ação deve ser instruída pela comunidade a partir de reiteradas consultas.

Março 2008.

Esse debate pode ser aprofundado com a leitura de autores como:
Boaventura de Souza Santos
Antonio Negri
Claude Lefort
Jurgen Habermas